#10. Der besondere Wert des altersgemischten Spiels I: Wie Altersmischung das Lernen fördert
Wenn Kinder unterschiedlichen Alters zusammen spielen, heben die Älteren das Spielniveau der Jüngeren an und lernen, sie zu unterstützen, zu lehren und zu führen.
Das normale Spiel von Kindern ist altersgemischt. Das Spielen nur unter Kindern, die sich altersmäßig sehr nahe stehen, ist ein Artefakt der modernen Zeit. Es begann mit dem altersgetrennten Schulunterricht und wurde dann immer üblicher, da wir die Kinder im Laufe der Zeit auch außerhalb der Schule immer mehr nach Alter aufgeteilt haben.
Anthropologen berichten, dass Kinder in Jäger- und Sammlergruppen im Wesentlichen immer in weitgehend altersgemischten Gruppen spielen (Gray, 2012). Es gibt nicht genug Kinder in einer Gruppe, um Spielgruppen zu bilden, in denen alle Kinder gleich alt sind, selbst wenn sie das wollten, und es gibt keine Anzeichen dafür, dass sie das wollten. Es gibt Grund zu der Annahme, dass während der 99 % unserer biologischen Geschichte, als wir alle Jäger und Sammler waren - also in der Zeit, in der der menschliche Spieltrieb durch natürliche Auslese geformt wurde - im Wesentlichen alle Spiele altersgemischt waren. Der Spieltrieb hat sich so entwickelt, dass er seine entwicklungsfördernde Wirkung am besten entfaltet, wenn sich die Spielerinnen und Spieler im Alter unterscheiden.
Sogar im Amerika des 20. Jahrhunderts, bis zum Ende des Jahrhunderts, waren viele, wenn nicht sogar die meisten Spiele altersgemischt. Das Spielen in der Nachbarschaft, das noch in den 1950er, 60er und 70er Jahren einen großen Teil des Lebens der Kinder ausmachte, war in der Regel altersgemischt. Die Kinder in einer bestimmten Nachbarschaft waren sehr unterschiedlich alt, und die Kinder spielten mit denen, die dort waren. Die besten Freundinnen und Freunde waren in der Regel gleichaltrig, aber sie spielten auch mit anderen, egal wie alt sie waren.
Es ist nicht nur eine Notwendigkeit, dass Kinder unterschiedlichen Alters zum Spielen zusammenkommen, sondern auch eine Entscheidung. Ältere Kinder fühlen sich zu Jüngeren hingezogen, und Jüngere lieben Ältere. Vor einigen Jahren haben mein damaliger Doktorand Jay Feldman und ich (okay, hauptsächlich Jay) mehrere Studien zur Altersmischung an einer demokratischen Schule durchgeführt, an der Kinder aller Altersstufen von 4 Jahren bis ins späte Teenageralter den ganzen Tag frei spielen und miteinander interagieren können. Die Schule war groß genug (135 Schüler/innen), dass die Kinder, wenn sie nur mit Kindern in ihrem eigenen Alter hätten spielen wollen, das auch hätten tun können. In einer quantitativen Studie haben wir jedoch herausgefunden, dass mehr als die Hälfte der natürlichen sozialen Interaktionen zwischen den Schülern einen Altersunterschied von mehr als zwei Jahren und ein Viertel davon einen Altersunterschied von mehr als vier Jahren aufweisen. Die Altersmischung war besonders häufig beim Spielen zu beobachten; bei ernsthaften Gesprächen war sie weniger häufig (Gray & Feldman, 1997).
Dies ist der erste von zwei (oder vielleicht sogar drei) Briefen, die ich über den besonderen Wert des altersgemischten Spiels schreiben werde. In diesem Brief geht es um die Idee, dass Kinder mehr lernen, wenn sie in altersgemischten Gruppen spielen, als wenn sie mit anderen spielen, die ähnlich alt sind.
Die Zone der proximalen Entwicklung
In den 1930er Jahren prägte der russische Psychologe Lev Vygotsky den Begriff der Zone der proximalen Entwicklung und bezeichnete damit die Aktivitäten, die ein Kind nicht allein oder nur mit Gleichaltrigen durchführen kann, sondern nur in Zusammenarbeit mit anderen, die weiter fortgeschritten sind. Er vertrat die Ansicht, dass diese Zusammenarbeit die natürlichste und häufigste Art und Weise ist, wie Kinder neue Fähigkeiten und Erkenntnisse entwickeln. In Erweiterung von Vygotskys Idee führten der Harvard-Psychologe Jerome Bruner und seine Kollegen den Begriff "Scaffolding" (Gerüstbau) als Metapher für die Art und Weise ein, wie erfahrene Teilnehmer Neulinge in die Lage versetzen, sich an einer gemeinsamen Aktivität zu beteiligen. Das Gerüst besteht aus Ermahnungen, Hinweisen, Hilfestellungen, Anweisungen, Erleichterungen und anderen Formen der Unterstützung, die das Kind auf ein höheres Leistungsniveau heben.
Lehrkräfte wenden typischerweise die Konzepte von Vygotsky und Bruner auf Interaktionen zwischen Kindern und erwachsenen Lehrkräften an, aber ich glaube, dass sie noch besser auf altersgemischte Interaktionen zwischen Kindern anwendbar sind. Wenn Kinder in altersgemischten Paaren oder Gruppen spielen, geben die älteren, erfahreneren Teilnehmer/innen ganz natürlich und oft unbewusst Hilfestellungen, die das Niveau des Spiels der jüngeren Teilnehmer/innen anheben. Hier sind einige Beispiele, die in der Forschungsliteratur über altersgemischtes Spiel dokumentiert wurden.
So ermöglichen ältere Kinder Kleinkindern das soziale Spiel
Einige von euch erinnern sich vielleicht daran, dass sie in einem Kurs über Entwicklungspsychologie von Mildred Partons klassischer Theorie der Entwicklungsstufen des Spiels gelesen haben. Laut Parton sind Kinder im Alter von 2 oder 3 Jahren noch nicht in der Lage, gemeinsam zu spielen. Wenn sie zusammen sind, spielen sie das, was Parton als Parallelspiel bezeichnete: Sie spielen nebeneinander und achten aufeinander, aber sie verbinden ihr Spiel nicht zu einer gemeinsamen sozialen Aktivität. Wie der Anthropologe Melvin Konner (1975) schon vor Jahrzehnten feststellte, kann man ein solches paralleles Spiel nirgendwo auf der Welt sehen, außer in der künstlichen modernen westlichen Umgebung einer altersgetrennten Kindertagesstätte oder eines entwicklungspsychologischen Labors. Zu einer normalen Spielgruppe gehören überall auf der Welt und vor allem in traditionellen Gesellschaften immer auch einige ältere Kinder, die die Kleinen in ihrem Spiel zu einem wirklich sozialen Spiel anleiten. Mehrere Forschungsstudien haben gezeigt, wie effektiv dies sein kann.
In einer Studie (Howes & Farver, 1987) wurden 2-Jährige und 5-Jährige beim Spielen in Paaren beobachtet. Die Kinder jedes Paares besuchten dieselbe altersgemischte Kindertagesstätte, so dass sie sich gegenseitig kannten. Die Spielsituation bestand darin, dass den Kindern ein interessantes neues Spielzeug gezeigt wurde und sie aufgefordert wurden, damit zu spielen. Die Forscher/innen verglichen drei Arten von Paarungen: 2-Jährige mit anderen 2-Jährigen, 5-Jährige mit anderen 5-Jährigen und 2-Jährige mit 5-Jährigen. Es überrascht nicht, dass die Paare der 5-Jährigen viel komplexer und sozialer spielten als die Paare der 2-Jährigen. Noch interessanter war die Feststellung, dass die 5-Jährigen mit den 2-Jährigen auf demselben fortgeschrittenen Niveau spielten wie mit anderen 5-Jährigen und dass sie eine Vielzahl von verbalen und nonverbalen Hilfsmitteln einsetzten, um die 2-Jährigen an ihr Spielniveau heranzuführen. Da die 5-Jährigen die Rollen für die 2-Jährigen im gemeinsamen Fantasiespiel strukturieren und ihnen helfen konnten, diese Rollen zu spielen, indem sie ihnen z. B. die entsprechenden Requisiten zur Verfügung stellten und sie anleiteten, was sie tun sollten, konnten die 2-Jährigen mit den 5-Jährigen ein wirklich soziales, kooperatives Fantasiespiel spielen, was sie in der Gruppe mit 2-Jährigen nicht konnten.
In einer anderen Studie (Maynard, 2010) wurde das Verhalten von Geschwisterpaaren, die in 36 verschiedenen Maya-Haushalten in einem mexikanischen Dorf auf natürliche Weise zusammen spielen, gefilmt und kodiert. Die Studie konzentrierte sich speziell auf Paare, bei denen das jüngere Kind 2 Jahre alt war und das ältere zwischen 3 und 11 Jahren. Die Kinder spielten bei so alltäglichen Aktivitäten wie dem Herstellen von Tortillas, dem Pflegen von Babypuppen, dem Verkauf von Produkten in einem Fantasieladen und Fußball. Laut der Forscherin war jede Spielepisode auch eine Lehr- und Lernepisode, da das ältere Kind dem jüngeren immer (bewusst oder unbewusst) half, auf fortgeschrittenere Weise zu spielen, als es sonst möglich gewesen wäre. Sogar die 3-Jährigen halfen, indem sie fortgeschrittenere Aktionen vormachten, die die 2-Jährigen beobachteten und nachahmten. Es überrascht nicht, dass je älter der Spielpartner war, desto besser gelang es ihm, die Komplexität und Geselligkeit des Spiels des 2-jährigen Kindes zu steigern.
Im Alter von 8 Jahren waren diese Kinder schon recht erfahrene Spielleiter für ihre jüngeren Geschwister. Sie erklärten ihnen verbal, wie sie bestimmte Rollen spielen sollten, stellten ihnen geeignete Requisiten zur Verfügung, halfen ihnen bei schwierigen Manövern und veränderten ihre eigenen Aktivitäten so, dass die 2-Jährigen angemessen reagieren konnten.
Ein Beispiel ist eine Szene, in der der 8-jährige Tonik und die 2-jährige Katal gemeinsam eine Babypuppe baden. Katal wollte sich selbst waschen und Tonik ermöglichte es ihr, indem er den Vorgang demonstrierte, ihr ein Glas Wasser gab, das sie über die Puppe gießen konnte, und ihr Schritt für Schritt verbale Anweisungen gab, wie man ein Baby richtig wäscht. Es ist wichtig zu wissen, dass solche Beispiele sowohl für die älteren als auch für die jüngeren Teilnehmer/innen ein echtes Spiel sind. Beide haben Spaß, beide sind freiwillig dabei und beide üben neue Fähigkeiten ein. Es handelt sich dabei nicht um pedantische Interaktionen, wie es der Fall wäre, wenn ein Erwachsener mit einem Zweijährigen beim Waschen einer Babypuppe "spielt".
Auch wenn ich mich in diesem Brief auf das Lernen des jüngeren Spielpartners konzentriere, sollte man bedenken, dass der Ältere mindestens genauso wertvolle Fähigkeiten einübt, z. B. wie man eine jüngere Person oder einen Neuling unterrichtet, anleitet, fördert und ihm auf andere Weise hilft. Das ältere Kind denkt auch bewusst über Ideen nach und fasst sie in Worte, die ihm vorher vielleicht nicht so bewusst waren.
Wie junge Kinder im altersgemischten Spiel Lese-, Schreib- und Rechenkompetenzen erwerben
Mehrere Forschungsstudien haben gezeigt, wie wertvoll altersgemischte Klassen sind, vor allem wenn die Kinder ausreichend Zeit zum gemeinsamen Spielen haben. In einer solchen Studie (Christie & Stone 2002) wurden zum Beispiel die Spielaktivitäten von Kindergartenkindern in einem altersgemischten Klassenzimmer, das auch Erst- und Zweitklässler umfasste, mit den Spielaktivitäten von Kindergartenkindern im selben Klassenzimmer im darauffolgenden Jahr verglichen, in dem es nur Kindergartenkinder gab. In beiden Jahren enthielt der Spielbereich Gegenstände, die das Lesen und Schreiben fördern könnten, darunter Kinderbücher, Kochbücher, Zeitungen, Einkaufsgutscheine, leere Lebensmittelbehälter sowie Papier und Bleistifte.
Die Forscherinnen und Forscher stellten fest, dass die Komplexität des Spiels und der Umfang der Aktivitäten, die das Lesen und Schreiben betreffen, in einem altersgemischten Klassenzimmer viel größer waren als in einem reinen Kindergarten. Das ist nicht überraschend, da die älteren Kinder in der altersgemischten Gruppe zweifellos anspruchsvoller spielten. Interessanter waren die Vergleiche, die das Verhalten der Kindergartenkinder in den beiden Bedingungen betrafen. In der altersgemischten Gruppe spielten die Kindergartenkinder am häufigsten in Gruppen, in denen mindestens ein, meist aber mehr als ein Erst- oder Zweitklässler mitspielte, und wurden dadurch zu komplexeren Spielen und zu Spielen, die Lesen und Schreiben beinhalteten, hingezogen als in der reinen Kindergartengruppe. Pro Schüler/in lasen die Kindergartenkinder in der altersgemischten Gruppe fast viermal mehr und schrieben sechsmal mehr als in der Gruppe mit gleichaltrigen Kindern. Die meisten dieser Lese- und Schreibübungen fanden im Rahmen eines gemeinsamen Fantasiespiels statt. Die Kinder lasen zum Beispiel Rezepte, während sie spielerisch kochten, lasen Gutenachtgeschichten, während sie spielerisch ein Baby ins Bett brachten, und beschrifteten Geschenke, während sie eine Geburtstagsparty vorbereiteten.
In einer konzeptionell ähnlichen Studie (Emfinger, 2009), in der es eher um das Rechnen als um das Lesen und Schreiben ging und die im Rahmen eines altersgemischten Sommerprogramms durchgeführt wurde, konzentrierte sich die Forscherin auf Episoden des freien Spiels von Kindern im Alter zwischen 4 und 10 Jahren. Sie fand viele Fälle, in denen die älteren Kinder die jüngeren mit numerischen Konzepten konfrontierten, die die jüngeren Kinder allein nicht verstehen oder anwenden konnten. In einer Szene erklärte ein älteres Kind zum Beispiel, wie man einer kranken Puppe genau 7 Tropfen Medizin gibt, nicht mehr und nicht weniger. In einer anderen Szene erklärte ein älteres Kind einem jüngeren Kind in einem Kaufhausspiel, wie viel es kosten würde, zwei Artikel zu kaufen, wenn einer 10 Dollar und der andere 5 Dollar kostet, und wie viel Wechselgeld man für einen 20-Dollar-Schein geben muss. Es liegt auf der Hand, dass solche Konzepte für Kinder im Kontext ihres eigenen, selbstgesteuerten Spiels viel bedeutungsvoller sind als in der unfreiwilligen und abstrakteren Welt des typischen Unterrichts im Klassenzimmer.
Diese Erkenntnisse stimmen mit informellen Beobachtungen überein, die ich und andere an der bereits erwähnten Demokratischen Schule gemacht haben. Bei Karten-, Brett- und Computerspielen, bei denen es darum geht, Punkte zu zählen, bringen die älteren Kinder den jüngeren bei, wie man den Punktestand berechnet. Bei Spielen, bei denen es um geschriebene Wörter geht, lesen ältere Kinder mit Lese- und Schreibkenntnissen den jüngeren Kindern die Wörter vor oder sagen den jüngeren Kindern, wie man Wörter schreibt, die sie brauchen oder tippen oder schreiben wollen. Dabei lernen letztere bald, die am häufigsten verwendeten Wörter zu erkennen. Bei solchen Spielen denken die Älteren nicht daran, die Jüngeren zu " unterrichten", sie tun nur das, was für das Spiel notwendig ist. Viele Kinder in dieser Schule lernen Lesen und Schreiben und können mit Zahlen umgehen, ohne formalen Unterricht zu erhalten, hauptsächlich durch das altersgemischte Spiel mit älteren Kindern.
Beispiele für "Scaffolding" auf dem Außenspielplatz
In einer umfangreichen Beobachtungsstudie haben Jay Feldman und ich (Gray & Feldman, 2004) uns speziell auf altersgemischte Interaktionen zwischen Jugendlichen (12 Jahre oder älter) und Kindern konzentriert, die mindestens 4 Jahre jünger und noch nicht erwachsen waren. Bei fast jeder der 200 Interaktionen, die wir aufgezeichnet haben, hat der ältere Teilnehmer auf natürliche Weise unterrichtet. Hier sind drei Beispiele aus dem Bereich der körperlichen Aktivitäten im Freien auf dem Schulcampus:
Bei einer Partie Four Square erlaubten die älteren Spieler Ernie (4 Jahre), den Ball zu fangen und zu werfen, anstatt ihn zu schlagen. Shawn (17 Jahre) war besonders gut darin, den Ball sanft in Ernies Feld zu schlagen, damit er ihn fangen konnte.
Sam (17 Jahre) wehrte in einer ausgelassenen Runde "Boffing" (Fechten mit weich gepolsterten Schwertern) sieben 6- bis 10-jährige Angreifer ab, die ihn verfolgten und versuchten, ihn mit ihren Schwertern zu treffen. Sam passte seine Fechtbewegungen an die Fähigkeiten und den Stil jedes einzelnen der jüngeren Jungen an und stellte so für jeden eine spannende Herausforderung dar, ohne einen von ihnen zu überwältigen.
Ed (ein großer, athletischer 15-Jähriger) spielte Basketball mit einer Gruppe von 8- bis 10-Jährigen. Er schoss nur selten, sondern verbrachte viel Zeit mit Dribbeln, während die Horde kleiner Jungen, die das gegnerische Team bildete, versuchte, ihm den Ball zu klauen. Dann gab er den Ball an seinen einzigen Mannschaftskameraden Daryl (8 Jahre) weiter und ermutigte ihn zum Schießen.
In jedem dieser Fälle passten die Jugendlichen ihr Spiel an, um den jüngeren Spielern die Möglichkeit zu geben, sich zu engagieren und das Spiel zu genießen, aber diese Anpassungen waren eindeutig keine Opfer. In jedem Beispiel schienen die Jugendlichen das Spiel zu genießen und mindestens genauso viel zu lernen wie die jüngeren Spieler. Shawn genoss es, seine Fähigkeit zu trainieren, den kleinen Ernie im Spiel zu halten. Sams Fecht- und Turnfähigkeiten wurden bis zum Äußersten ausgereizt, als er die Horden junger Angreifer abwehrte. Und Ed, der nicht schoss, sondern immer wieder durch die Menge der kleinen Verteidiger dribbelte und seinen jungen Mannschaftskameraden zum Schießen aufstellte, trainierte maximal seine Dribbel-, Pass- und Spielführungsfähigkeiten. Selbst zu schießen und ein Tor zu erzielen, wäre zu einfach gewesen und hätte das Spiel für alle verdorben.
Hier ist ein ganz anderes Beispiel:
Eine Gruppe von Kindern im Alter von 4 bis 8 Jahren spielte "Autoscooter" auf der Rutsche (eine dieser altmodischen, sehr hohen, steilen, "gefährlichen" Rutschen, die Spaß machen). Ein Kind rutschte langsam hinunter und blieb dann unten sitzen, während das nächste Kind schnell hinunterrutschte und versuchte, das erste vom Ende der Rutsche zu stoßen. Nach etwa 20 Minuten dieser und anderer Varianten kamen Rebecca (14 Jahre) und zwei ihrer etwas jüngeren Freunde und fragten, ob sie mitrutschen dürften. Nachdem sie sich angeschlossen hatten, machte Rebecca Vorschläge, die das Spiel veränderten. Zuerst führte sie ein Spiel ein, bei dem es darum ging, alle auf einmal auf die Rutsche zu bekommen und alle auf einmal loszulassen, sodass am Ende ein riesiger Haufen entstand. Dann änderte sie das Spiel in ein Spiel, bei dem sich alle Spieler/innen nach ihrer Körpergröße aufstellen und in dieser Reihenfolge herunterrutschen mussten, sodass die größte Person ganz unten und die kleinste Person ganz oben auf dem Haufen stand.
Nachdem Rebecca der Gruppe beigetreten war, wurde das Rutschen komplexer als zuvor. Wenn Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung richtig ist, wären die jüngsten Kinder in dieser Szene nicht auf die Idee gekommen, sich nach der Größe zu ordnen (weil ihnen das Konzept der Reihung fehlt), aber unter Rebeccas Anleitung haben sie die Idee schnell begriffen und sich eifrig nach der Größe sortiert, um sich auf dieses neue Abenteuer einzulassen. Rebeccas Art zu spielen machte das Spiel auch sicherer, denn sie sorgte dafür, dass die Kleinsten ganz oben und nicht ganz unten auf dem Stapel landeten.
Schlussgedanken
Was sind deine Erinnerungen an das altersgemischte Spiel? Stimmen sie mit dem überein, was ich hier beschrieben habe? Wenn du Kinder hast, hatten sie genauso viele Gelegenheiten für solche Spiele wie du? Ich lade dich ein, deine Geschichten in den Kommentaren unten zu teilen.
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Referenzen
Emfinger, K. (2009). Numerical conceptions reflected during multiage child-initiated pretend play. Journal of Instructional Psychology, 36, 326-334.
Gray, P. (2012). The value of a play-filled childhood in development of the hunter-gatherer individual. In Narvaez, D., Panksepp, J., Schore, A., & Gleason, T. (Eds.), Evolution, early experience and human development: from research to practice and policy,pp 252-370. New York: Oxford University Press.
Gray, P., & Feldman, J. (1997). Patterns of age mixing and gender mixing among children and adolescents at an ungraded democratic school. Merrill-Palmer Quarterly, 43, 67-86.
Gray, P., & Feldman, J. (2004). Playing in the zone of proximal development: qualities of self-directed age mixing between adolescents and young children at a democratic school. American Journal of Education, 110, 108-145.
Howes, C., & Farver, J. (1987), Social pretend play in 2-year-olds: effects of age of partner. Early Childhood Research Quarterly 2, 305-314.
Konner, M. (1975). Relations among infants and juveniles in comparative perspective. In The origins of behavior, vol. 4: friendship and peer relations, ed. Michael Lewis and Leonard A. Rosenblum (1975), 99-129.Maynard, 2002.