#31. Meine Versuche, das kritische Denken in der Hochschulbildung zu verbessern
Ich habe mich bemüht, den Glauben der Studierenden zu überwinden, dass sie nicht denken dürfen, und habe dabei spielerische Kurse geschaffen.
Liebe Freunde,
in Brief Nr. 30 habe ich vorgeschlagen, dass Hochschulen und Universitäten im Idealfall Orte des geistigen Spiels sind. Geistig spielen heißt, mit Ideen zu spielen. Ein anderer Begriff dafür ist kritisches Denken.
Hochschulverwaltungen behaupten oft, dass der Hauptnutzen einer Hochschulausbildung darin besteht, das kritische Denken zu verbessern. Aber systematische Studien - mit Tests der Fähigkeiten zum kritischen Denken zu Beginn und am Ende der vierjährigen College-Erfahrung - zeigen, dass dieser Erfolg insgesamt recht gering ist und bei etwa 45 % der Schüler/innen nicht vorhanden ist (Arem & Ropsksa, 2011). Außerdem deuten einige Studien darauf hin, dass die Colleges ab etwa 1990 noch weniger dazu beigetragen haben, das kritische Denken zu verbessern, als sie es zuvor getan hatten (Huber & Kuncel, 2016; Pascarella & Terenzini 2005). Ich konnte bisher keine Beweise dafür finden, dass sich das kritische Denken in vier Jahren College mehr verbessert, als es bei denselben oder ähnlichen Personen der Fall gewesen wäre, wenn sie diese Jahre mit etwas anderem verbracht hätten. In einer Umfrage von PayScale Inc., die vor einigen Jahren veröffentlicht wurde, beklagten sich 50 % der Arbeitgeber darüber, dass die Hochschulabsolventen, die sie einstellen, nicht bereit für den Arbeitsplatz sind, und als Hauptgrund nannten sie die mangelnde Fähigkeit zum kritischen Denken (Belkin, 2017).
Wie ich in Brief #30 dargelegt habe, sind unsere Bildungspraktiken in der Grund- und Sekundarschule nahezu perfekt darauf ausgelegt, kritisches Denken zu unterdrücken. Die Schülerinnen und Schüler lernen, dass das Ziel darin besteht, die Antwort zu geben, die die Lehrerin oder der Lehrer will oder die in der Prüfung als richtig angesehen wird, die Antwort, die "gelehrt" wurde. Eigenes Denken wird wahrscheinlich zu einer schlechteren Note führen als das reine Wiederkäuen. In den letzten Jahrzehnten haben sich diese Methoden sowohl an den Hochschulen als auch an den Grund- und weiterführenden Schulen immer mehr durchgesetzt.
Als ich vor Jahren Studenten unterrichtete, war es mein oberstes Ziel, kritisches Denken zu fördern. Unser Prüfungs- und Benotungssystem hat die Schüler/innen nicht zum Denken, sondern zum Auswendiglernen und Wiederkäuen erzogen. Kritisches Denken ist ein Spiel, Auswendiglernen und Wiederkäuen sind es nicht. Kritisches Denken bedeutet, mit Ideen zu spielen. Wir stellen sie auf den Kopf, um zu sehen, was passiert, vergleichen sie mit anderen Ideen, um nach Übereinstimmungen oder Widersprüchen zu suchen, probieren sie an anderen Menschen aus, um ihre Reaktionen zu erfahren, und so weiter. Die Schüler/innen kommen in dem Glauben in den Unterricht, dass sie nicht denken dürfen. Sie sind nur Schüler/innen, also ist es ihre Aufgabe, zu "lernen", nicht zu denken, und Lernen bedeutet Auswendiglernen und Wiederkäuen. Um diese schulische Gewohnheit zu durchbrechen und das Denken zu fördern, habe ich den sogenannten Ideenansatz für die Organisation und Durchführung von Kursen entwickelt, den ich im Folgenden beschreibe (für eine ausführlichere Beschreibung siehe Gray, 1993, 1997). Statt sich auf Fakten zu konzentrieren, konzentrierte ich mich auf Ideen, die per Definition Dinge sind, über die man nachdenken kann.
Anwendung des Ideenansatzes in einer großen Vorlesung
Ich habe den Ideenansatz in meinem Einführungskurs in Psychologie angewandt, an dem in der Regel 150 bis 200 Schüler/innen teilnahmen. Am ersten Tag der Vorlesung begann ich mit einer Frage wie der folgenden:
"Was ist Psychologie? Es ist keine Ansammlung von Fakten oder Namen und Überzeugungen berühmter Psychologen. Es ist eine Reihe von Ideen. Es ist eine Reihe von Ideen über den menschlichen Geist und das menschliche Verhalten, darüber, wie wir Menschen ticken. Was ist eine Idee? Es ist etwas, worüber man nachdenken kann. Es ist etwas, das wahr sein könnte oder auch nicht, oder vielleicht ist es in gewisser Weise wahr und in gewisser Weise nicht. Wahrscheinlich hast du schon einige Ideen über den menschlichen Verstand und das menschliche Verhalten, und es wird interessant sein, im Laufe des Kurses über sie nachzudenken. Fakten sind konkrete, objektive Beobachtungen. Sie sind in diesem Kurs nur insofern interessant, als sie uns helfen, eine Idee zu bestätigen, zu verwerfen oder zu relativieren. Berühmte Psychologen sind in diesem Kurs nur insofern interessant, als es Spaß machen kann, zu erfahren, wer einige der Ideen, über die wir sprechen, entwickelt hat und welche Beweise sie für diese Ideen geliefert haben."
Ich hätte auch sagen können, dass es in diesem Kurs um Theorien in der Psychologie geht, aber Theorien ist ein zu hochtrabendes Wort. Die Schüler/innen, vor allem im Einführungskurs, könnten denken, dass sie nicht in der Lage sind, Theorien zu entwickeln, aber jeder hat Ideen. Ich habe mein eigenes Lehrbuch verwendet, das ich eigens geschrieben habe, um mich auf die meiner Meinung nach wichtigsten Ideen in der Psychologie zu konzentrieren, und ich habe die Vorlesungen größtenteils dazu genutzt, auf Ideen einzugehen, die die Schüler/innen selbst geäußert haben, oder auf ihre Fragen zu den Ideen im Buch.
Selbst in dieser großen Klasse habe ich den Schülern die Möglichkeit gegeben, eine große Rolle bei den Themen zu spielen, über die ich sprach. Bevor ich zum Beispiel eine Vorlesung über die Psychologie des Schlafs und der Träume hielt, bat ich die Schüler/innen am Ende der Unterrichtsstunde, ihre Ideen zu den folgenden Themen aufzuschreiben und abzugeben: Warum schlafen wir (d. h., welchen Zweck erfüllt der Schlaf)? Warum träumen wir? Können wir etwas über einen Menschen aus seinen Träumen erfahren? Dies würde geschehen, bevor die meisten das Kapitel über Schlaf und Träume gelesen hatten (fast niemand liest die Kapitel im Voraus). Dann würde ich eine schnelle qualitative Analyse ihrer Aufzeichnungen vornehmen und in der nächsten Vorlesung die häufigsten Ideen diskutieren. In meiner Diskussion würde ich die Forschungsergebnisse zu jeder Idee einbringen und vielleicht nach Ideen fragen, wie man eine Studie durchführen könnte, um mehr Beweise für oder gegen die Idee zu erhalten. Ich versuchte, kritisches Denken vorzuleben, während ich die Ideen der Schüler/innen kritisch bewertete.
An einem Tag in der Woche traf sich die Klasse in kleinen, getrennten Diskussionsgruppen, die jeweils von einem fortgeschrittenen Studenten geleitet wurden, während ich mich im Kreis bewegte. Ziel jedes Treffens war es, die Vor- und Nachteile sowie die Grenzen einer oder mehrerer der in der Woche vorgestellten Ideen zu diskutieren, und zwar auf der Grundlage ihrer eigenen Erfahrungen in der Welt und der Lektüre des Kapitels. Um die Diskussion zu erleichtern, sollten die Schüler/innen der Gruppe schriftliche, durchdachte Fragen in Absatzform zu mindestens einer der zu diskutierenden Ideen mitbringen. Ich ging in den Gruppen umher und stellte auf Nachfrage meine Überlegungen vor.
Ich kann nicht sagen, dass dieser Ansatz bei allen funktioniert hat, aber bei den meisten schon. Ich habe festgestellt, dass sie wirklich über die Ideen nachdachten und sich ihr Lernen im Kurs zu eigen machten. Es gab ein gewisses Maß an persönlicher Ermächtigung und Erlaubnis, was meiner Meinung nach der erste Schritt zum akademischen Spiel ist. Einige erzählten mir, dass sie den Ideenansatz aus eigenem Antrieb in anderen Kursen angewandt haben. Die Kurse machten ihnen mehr Spaß und waren interessanter, wenn sie über Ideen nachdachten, anstatt nur Fakten in einem Test wiederzukäuen. Einige sagten, dass sie dadurch sogar besser bei Tests mit Fakten abschnitten. Die Ideen führten zu Engagement und die Fakten wurden bedeutungsvoller und einprägsamer.
Anwendung des Ideenansatzes in einer kleineren Klasse oder einem Seminar
Etwa in der Mitte meiner Lehrerkarriere machte ich einmal die Erfahrung, dass ich die Flure entlangging und in ein Klassenzimmer nach dem anderen sah. Was ich in einem Raum nach dem anderen sah, war eine Person (der Professor) auf der Bühne, die oft sehr lebhaft war, und ein Haufen anderer (die Schüler), die gelangweilt aussahen. Hmm, dachte ich, was könnte ich tun, um die Studierenden auf die Bühne und mich auf einen Platz zu bekommen?
Also versuchte ich im nächsten Semester in meinem relativ kleinen Kurs (etwa 30 Studierende) in Evolutionspsychologie einen neuen Ansatz. Ich wählte die interessanteste Lektüre aus, die ich finden konnte - Bücher und Artikel mit provokanten, forschungsbasierten Ideen über menschliches Verhalten aus einer darwinistischen Perspektive. Ich teilte den Schülern zu Beginn mit, dass sie bei jedem Kurstreffen mit schriftlichen Fragen zu den interessantesten Ideen aus der Lektüre in den Unterricht kommen sollten. Jedes Treffen wurde dann von einem Schülerpaar geleitet - bei jedem Treffen ein anderes Paar - das auf der Bühne stand. Sie begannen damit, die ihrer Meinung nach interessantesten Ideen aus der Lektüre vorzustellen und leiteten dann den Rest der Sitzung, während die Schüler/innen ihre Gedanken zur Diskussion vorlasen. Ich saß mit den anderen Schülern unauffällig in der Mitte des Raums. Ich sagte den Schülern zu Beginn des Kurses, dass ich meine Gedanken zu jeder Frage mitteilen würde, wenn ich gefragt würde, aber nur wenn ich gefragt würde.
Anfangs wirkten die Fragen und Diskussionen etwas angestrengt, aber in der dritten oder vierten Woche waren die Schüler/innen voll dabei. Sie brachten mit Begeisterung ihre Ideen und Kritiken ein. Die Diskussion war lebhaft, und ich beobachtete echte Debatten, kritisches Denken und sogar Lachen, als die Schüler/innen locker genug wurden, um über einige der Ideen oder die Art und Weise, wie die Forscher sie getestet hatten, zu scherzen. Zwei- oder dreimal in einem Kurstreffen, manchmal auch öfter, fragte jemand: "Also, Peter (inzwischen hatte ich sie dazu gebracht, mich beim Vornamen zu nennen), was hältst du davon?" Dann, und nur dann, konnte ich mein Wissen oder meine Gedanken zu dieser Frage vortragen. Ich glaube, ein Teil des Erfolges lag darin, dass ich meine Rolle als Autoritätsperson reduzierte, was dazu führte, dass die anderen debattieren und nachdenken konnten - also spielen. Es war mir ein Vergnügen, meine Gedanken und Informationen nur dann vorzutragen, wenn ich gefragt wurde, und sie den Schüler/innen nicht aufzudrängen.
Selber machen statt nur zu lehren
Spielen ist per Definition aktiv. Es ist immer geistig aktiv und oft auch körperlich aktiv. Deshalb habe ich in meiner großen Vorlesung manchmal ein kleines Experiment oder eine Demonstration durchgeführt. Bevor ich einen Vortrag über das psychologische Phänomen der Gruppenpolarisierung hielt, führte ich zum Beispiel eine Demonstration durch, bei der ich die Schüler/innen bat, ihre Meinung zu einer Sache auf einer 10-Punkte-Skala einzuordnen - von "stimme überhaupt nicht zu" bis "stimme voll zu". Ich könnte zum Beispiel fragen, ob der nächste Test im Kurs im Multiple-Choice- statt im Aufsatzformat geschrieben werden sollte. Dann teilte ich die Klasse in kleine Gruppen von Schülern auf, die ähnliche Ansichten zu diesem Thema hatten. In einigen Gruppen waren die Befürworter von Aufsätzen, in anderen die Befürworter von Multiple-Choice. Ich bat sie, die Frage in ihrer Gruppe zu diskutieren. Nach etwa 15 Minuten holte ich sie an ihre Plätze zurück und bat sie, die Stärke und Richtung ihrer Präferenz zu bewerten. Sie reichten ihre Bewertungsbögen ein und ich analysierte sie vor dem nächsten Klassentreffen.
Das Ergebnis war, dass diejenigen, die vor der Gruppendiskussion Aufsätze bevorzugten, diese nach der Diskussion noch stärker bevorzugten, und diejenigen, die Multiple Choice bevorzugten, dies nach der Diskussion noch stärker taten. Das ist das Phänomen der Gruppenpolarisierung. Wenn du nur mit Leuten sprichst, die dir tendenziell zustimmen, wirst du in deiner Meinung noch extremer als vorher. Nachdem ich die Ergebnisse vorgestellt hatte, fragte ich die Klasse, warum das so ist, und sie kamen von sich aus auf alle möglichen Erklärungen, die Forschungspsychologen jemals zu diesem Phänomen vorgelegt haben. Sie überlegten sich auch, wie sie die verschiedenen Erklärungen testen könnten. Sie dachten wirklich wie Wissenschaftler. Außerdem erkannten sie schnell, wie sich damit die politische Polarisierung erklären lässt, wenn Liberale nur mit Liberalen und Konservative nur mit Konservativen reden.
Eine spielerische, zum Nachdenken anregende Art, Statistik zu unterrichten
Zum Schluss möchte ich noch etwas über meinen Statistikunterricht sagen. Ich habe die Erfahrung gemacht, dass die meisten Schüler/innen, selbst an der relativ selektiven Hochschule, an der ich unterrichtet habe, eine Mathephobie haben. Sie verstehen die mathematischen Konzepte nicht, weil sie denken, dass sie es nicht können und Angst haben, es zu versuchen. Sie lernen nur auswendig und wenden Verfahren an, und das hat in der Schule meistens funktioniert. Das gilt sogar für diejenigen, die in der Schule in Mathe eine glatte Eins bekommen haben. Sie bekamen Einsen, weil sie sich die Abläufe merken und anwenden konnten, nicht weil sie verstanden, was sie taten. Um das Denken zu fördern, ließ ich die Schülerinnen und Schüler zu Beginn meines Statistikkurses einen (anonymen) Fragebogen ausfüllen, in dem viele Informationen abgefragt wurden, z. B. ihr Geschlecht, ihre Größe, ihre politische Einstellung (Demokraten, Republikaner, andere), ihre Durchschnittsnote in der Highschool-Mathe, der Grad ihrer selbst empfundenen Mathephobie usw. usw. Dann gab ich ihnen alle Daten, natürlich in einem Formular, das die Namen der Schüler nicht enthielt.
Im Laufe des Kurses stellte ich verschiedene Fragen zu den Daten auf dem großen Fragebogen und erkundigte mich nach den ersten Einschätzungen der Teilnehmer/innen. Zum Beispiel: Sind die Frauen im Kurs nach eigenen Angaben phobischer in Mathe als die Männer? Gibt es einen Zusammenhang zwischen der selbst angegebenen Mathephobie und den Leistungen in unserer letzten Klassenarbeit? Sind große Menschen eher Republikaner als kleine Menschen? Wenn ja, hängt dies mit dem Geschlecht zusammen (weil Männer im Durchschnitt größer sind als Frauen)? Dann würde ich fragen, ob den Leuten etwas einfällt, wie man die eben gestellte Frage mit den gesammelten Daten und den statistischen Verfahren, die wir untersucht haben, beantworten könnte. Dann bat ich die Schüler/innen als Hausaufgabe, diese Berechnungen durchzuführen und mir ihre Ergebnisse mitzuteilen. Auf diese Weise verstanden die Schüler/innen die Gründe für die statistischen Verfahren, die wir durchgingen, und empfanden sie als interessant und nützlich. Es hat auch Spaß gemacht, zu sehen, wessen Vermutungen durch die Datenanalysen bestätigt wurden oder nicht. Die Schüler/innen schienen etwas über die Freude an der Statistik zu lernen, nicht nur über die Verfahren.
Schlussgedanken
Ich bin immer neugierig, was die Leserinnen und Leser von dem halten, was ich in diesen Briefen schreibe. Die ganze Sache mit dem Substack ist für mich eine Übung in kritischem Denken, und ich hoffe, für dich auch. Ich freue mich also über aufmerksame Meinungsverschiedenheiten ebenso wie über bestätigende Gedanken. Es steht dir frei, deine Erfahrungen mit Kursen auf jeder Schulstufe - ob als Lehrkraft oder Schüler/in - mitzuteilen, die sich auf das beziehen, was ich hier dargestellt habe. Auf diese Weise kannst du diesen Brief für alle verbessern.
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Mit Respekt und den besten Wünschen,
Peter
Referenzen
Arum, R. & Josipa Roksa, J. (2011) Academically adrift: Limited learning on college campuses. Chicago University Press. 2011.
Belkin, D. (2017). Exclusive test data: Many colleges fail to improve critical thinking skills. The Wall Street Journal, 6/5/2017.
Huber, C. R., & Kuncel, N. R. (2016). Does college teach critical thinking? A meta-analysis. Review of Educational Resarch, 86, 431-468.
Gray, P. (1993). Engaging students’ intellects: The immersion approach to critical thinking in psychology instruction. Teaching of Psychology, 20, 68-73.
Gray, P. (1997). Teaching is a scholarly activity. pp. 49-64, In R. J. Sternberg (Ed.), Teaching introductory psychology: theory and practice. APA Press.
Pascarella, E. T., & Terenzini, P. T. (2005). How college affects students: A third decade of research. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
[Note: This letter is adapted from a forward I wrote for the book The Playbook: Professors at Play, edited by Lisa Forbes & David Thomas, published by Carnegie Mellon University Press, 2023.]