#81. Eine kurze Geschichte des Bildungswesens*

Um zu verstehen, warum Schulen so sind, wie sie sind, müssen wir sie aus einer historischen Perspektive betrachten.

Theodore Prugelstrage/ Public Domain

Liebe Freunde,

Wenn wir sehen, dass Kinder fast überall gesetzlich zur Schule gehen müssen, dass fast alle Schulen ähnlich aufgebaut sind und dass unsere Gesellschaft viel Mühe und Geld investiert, um solche Schulen zu betreiben, denken wir oft, dass es dafür gute Gründe gibt. Vielleicht würden Kinder nicht zu kompetenten Erwachsenen werden, wenn wir sie nicht zur Schule schicken würden oder wenn die Schulen anders funktionieren würden. Vielleicht haben einige wirklich kluge Leute das alles herausgefunden und auf irgendeine Weise bewiesen, oder vielleicht wurden alternative Denkweisen über die Entwicklung und Bildung von Kindern getestet und haben sich als falsch erwiesen.

An anderer Stelle habe ich viele Beweise für das Gegenteil vorgelegt (z. B. Gray 2013; 2020; 2023). Als einen Beweis dafür habe ich die Sudbury Valley School beschrieben, wo sich Kinder seit 57 Jahren in einem Umfeld selbst bilden, das auf Annahmen basiert, die denen der traditionellen Schule entgegengesetzt sind. Studien über die Schule und ihre Absolventen zeigen, dass normale, durchschnittliche Kinder durch ihr eigenes Spielen und Erkunden, ohne Anleitung oder Druck durch Erwachsene, eine gute Bildung erhalten und sich zu erfüllten, leistungsfähigen Erwachsenen in der Gesellschaft entwickeln (Gray, 2023). Anstatt Anweisungen zu geben und zu drängen, bietet die Schule ein bildungsreiches Umfeld, in dem die Kinder spielen, entdecken und Demokratie hautnah erleben können; und das mit geringeren Kosten und weniger Aufwand für alle Beteiligten als bei einer normalen Schule. Warum sind die meisten Schulen nicht so?

Wenn wir verstehen wollen, warum normale Schulen so sind, wie sie sind, müssen wir die Vorstellung aufgeben, dass sie das Ergebnis logischer Notwendigkeit oder wissenschaftlicher Erkenntnisse sind. Sie sind vielmehr Produkte der Geschichte. Die Schule, wie sie heute existiert, macht nur Sinn, wenn wir sie aus einer historischen Perspektive betrachten. Als einen Schritt zur Erklärung, warum Schulen so sind, wie sie sind, präsentiere ich hier daher in aller Kürze einen Überblick über die Geschichte der Bildung vom Beginn der Menschheit bis heute. Die meisten Bildungshistoriker würden andere Begriffe verwenden als ich, aber ich bezweifle, dass sie die allgemeine Richtigkeit dieser Skizze bestreiten würden. Tatsächlich habe ich die Schriften solcher Wissenschaftler herangezogen, um diesen Überblick zu erstellen.

Am Anfang, über Hunderttausende von Jahren hinweg, bildeten sich Kinder durch selbstbestimmtes Spielen und Erkunden.

Im Vergleich zur biologischen Geschichte unserer Spezies sind die Schulen eine sehr junge Institution. Vor dem Aufkommen der Landwirtschaft lebten wir Hunderttausende von Jahren als Jäger und Sammler. An anderer Stelle habe ich die anthropologischen Beweise dafür zusammengefasst, dass Kinder in Jäger- und Sammlerkulturen durch ihr eigenes Spiel und ihre Erkundungen alles gelernt haben, was sie brauchten, um erfolgreiche Erwachsene zu werden (Gray, 2012). Der starke Drang von Kindern zum Spielen und Erkunden entstand vermutlich während unserer Evolution als Jäger und Sammler, um den Bedürfnissen der Bildung gerecht zu werden. Erwachsene in Jäger- und Sammlerkulturen ließen Kindern fast uneingeschränkte Freiheit zum Spielen und Entdecken, weil sie erkannten, dass diese Aktivitäten die natürliche Art und Weise des Lernens von Kindern sind.

Mit dem Aufkommen der Landwirtschaft und später der Industrie wurden Kinder zu Zwangsarbeitern. Spielen und Entdecken wurden unterdrückt. Eigenwilligkeit, die zuvor eine Tugend war, wurde zu einem Laster, das Kindern ausgetrieben werden musste.

Die Erfindung der Landwirtschaft, die vor 10.000 Jahren in einigen Teilen der Welt begann und später auch in anderen Teilen der Welt Einzug hielt, löste einen rasanten Wandel in der Lebensweise der Menschen aus. Die Lebensweise der Jäger und Sammler war zwar handwerklich und wissensintensiv, aber nicht arbeitsintensiv. Um gute Jäger und Sammler zu sein, mussten die Menschen ein umfangreiches Wissen über die Pflanzen und Tiere, von denen sie lebten, und über die Landschaften, in denen sie jagten, erwerben. Außerdem mussten sie große Fertigkeiten in der Herstellung und Verwendung der Jagd- und Sammelwerkzeuge entwickeln. Sie mussten Initiative zeigen und kreativ sein, um Nahrung zu finden und Wild zu verfolgen. Allerdings mussten sie nicht lange arbeiten, und ihre Arbeit war spannend und nicht langweilig. Anthropologen haben berichtet, dass die von ihnen untersuchten Jäger- und Sammlergruppen nicht zwischen Arbeit und Spiel unterschieden – im Grunde wurde das ganze Leben als Spiel verstanden.

Die Landwirtschaft hat all das nach und nach verändert. Mit der Landwirtschaft konnten die Menschen mehr Nahrung produzieren, was ihnen ermöglichte, mehr Kinder zu haben. Die Landwirtschaft ermöglichte es den Menschen auch (oder zwang sie dazu), in festen Behausungen zu leben, wo sie ihre Feldfrüchte anbauten, anstatt ein Nomadenleben zu führen, was wiederum den Menschen ermöglichte, Eigentum anzuhäufen. Diese Veränderungen waren jedoch mit einem hohen Arbeitsaufwand verbunden. Während Jäger und Sammler geschickt ernteten, was die Natur hervorbrachte, mussten Bauern pflügen, säen, anbauen, ihre Herden hüten und so weiter. Eine erfolgreiche Landwirtschaft erforderte lange Arbeitszeiten mit relativ unqualifizierter, repetitiver Arbeit, die zum Großteil von Kindern verrichtet werden konnte. In größeren Familien mussten Kinder auf den Feldern arbeiten, um ihre jüngeren Geschwister zu ernähren, oder sie mussten zu Hause mithelfen, um sich um diese Geschwister zu kümmern. Das Leben der Kinder veränderte sich allmählich von der freien Verfolgung ihrer eigenen Interessen hin zu immer mehr Zeit, die sie mit Arbeit verbringen mussten, um den Rest der Familie zu versorgen.

Die Landwirtschaft und der damit verbundene Besitz von Land und die Anhäufung von Eigentum schufen auch klare Statusunterschiede. Menschen, die kein Land besaßen, wurden von denen abhängig, die Land besaßen. Außerdem entdeckten Landbesitzer, dass sie ihren eigenen Reichtum vergrößern konnten, indem sie andere Menschen für sich arbeiten ließen. Es entstanden Systeme der Sklaverei und andere Formen der Knechtschaft. Die Reichen konnten mit Hilfe derer, die für ihr Überleben von ihnen abhängig waren, noch reicher werden. All dies gipfelte im Feudalismus des Mittelalters, als die Gesellschaft stark hierarchisch gegliedert war, mit wenigen Königen und Herren an der Spitze und einer Masse von Sklaven und Leibeigenen an der Basis. Nun war das Los der meisten Menschen, einschließlich der Kinder, die Knechtschaft. Die wichtigsten Lektionen, die Kinder lernen mussten, waren Gehorsam, Unterdrückung ihres eigenen Willens und Ehrerbietung gegenüber Herren und Meistern. Ein rebellischer Geist konnte durchaus zum Tod führen.

Im Mittelalter hatten Herren und Meister keine Skrupel, Kinder mit körperlicher Gewalt zur Unterwerfung zu zwingen. In einem Dokument aus dem späten 14. oder frühen 15. Jahrhundert riet beispielsweise ein französischer Graf den Jägern des Adels, „einen sieben- oder achtjährigen Knaben als Diener auszuwählen” und „diesen Jungen zu schlagen, bis er eine angemessene Furcht davor hat, die Befehle seines Herrn nicht auszuführen” (Orme, 2001). Das Dokument listete dann eine unglaubliche Anzahl von Aufgaben auf, die der Junge täglich erledigen musste, und erwähnte, dass er nachts auf einem Dachboden über den Hunden schlafen sollte, um sich um die Hunde zu kümmern.

Mit dem Aufkommen der Industrie und einer neuen bürgerlichen Klasse ging der Feudalismus allmählich zurück, aber das verbesserte nicht sofort das Leben der meisten Kinder. Unternehmer brauchten, genau wie Landbesitzer, Arbeitskräfte und konnten davon profitieren, wenn sie so viel Arbeit wie möglich für so wenig Geld wie möglich bekamen. Jeder weiß, wie die Ausbeutung dann aussah und in manchen Teilen der Welt immer noch so ist. Die Leute, auch kleine Kinder, arbeiteten fast den ganzen Tag, sieben Tage die Woche, unter schrecklichen Bedingungen, nur um zu überleben. Die Arbeit der Kinder wurde von den Feldern, wo es wenigstens Sonnenschein, frische Luft und ein paar Möglichkeiten zum Spielen gab, in dunkle, überfüllte, schmutzige Fabriken verlegt. In England gaben die Aufseher der Armen die Kinder der Armen oft an Fabriken ab, wo sie wie Sklaven behandelt wurden. Viele Tausende von ihnen starben jedes Jahr an Krankheiten, Hunger und Erschöpfung. Erst im 19. Jahrhundert wurden in England Gesetze verabschiedet, die die Kinderarbeit einschränkten. Im Jahr 1883 verbot beispielsweise ein neues Gesetz Textilherstellern die Beschäftigung von Kindern unter 9 Jahren und beschränkte die wöchentliche Höchstarbeitszeit für 10- bis 12-Jährige auf 48 Stunden und für 13- bis 17-Jährige auf 69 Stunden (Mulhern, 1959).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Bildung von Kindern nach dem Aufkommen der Landwirtschaft mehrere tausend Jahre lang in hohem Maße darauf abzielte, ihren Eigenwillen zu brechen, um sie zu gehorsamen Arbeitern zu machen. Ein gutes Kind war ein gehorsames Kind, das seinen Drang zu spielen und zu entdecken unterdrückte und pflichtbewusst die Anweisungen der erwachsenen Herren befolgte. Glücklicherweise war diese Art der Bildung nie ganz erfolgreich.

Der menschliche Drang zu spielen und zu entdecken ist so stark, dass er einem Kind nie ganz ausgetrieben werden kann. Aber die Bildungsphilosophie dieser Zeit war, soweit sie überhaupt formuliert werden konnte, das Gegenteil von dem, was Jäger und Sammler schon seit Hunderttausenden von Jahren praktiziert hatten.

Aus verschiedenen Gründen, teils religiösen, teils weltlichen, entstand die Idee der allgemeinen Schulpflicht und verbreitete sich allmählich. Bildung wurde als Indoktrination verstanden.

Mit dem Fortschritt der Industrie und der zunehmenden Automatisierung ging der Bedarf an Kinderarbeit in einigen Teilen der Welt zurück. Es verbreitete sich die Idee, dass die Kindheit eine Zeit des Lernens sein sollte, und es entstanden Schulen als Orte des Lernens. Die Idee und Praxis der allgemeinen, obligatorischen öffentlichen Schulbildung entwickelte sich in Europa allmählich vom frühen 16. bis zum 19. Jahrhundert. Diese Idee hatte viele Anhänger, die alle ihre eigenen Vorstellungen davon hatten, was Kinder lernen sollten.

Ein großer Teil des Impulses für die allgemeine Bildung kam von den aufkommenden protestantischen Religionen. Martin Luther erklärte, dass die Erlösung von der eigenen Lektüre der Heiligen Schrift abhängt. Eine logische Folge davon war für Luther, dass jeder Mensch lesen lernen muss und auch lernen muss, dass die Heilige Schrift absolute Wahrheiten darstellt und dass die Erlösung vom Verständnis dieser Wahrheiten abhängt. Luther und andere Anführer der protestantischen Reformation förderten die öffentliche Bildung als christliche Pflicht, um Seelen vor der ewigen Verdammnis zu retten. Ende des 17. Jahrhunderts hatte der deutsche Staat Preußen, der bei der Entwicklung der Massenbeschulung führend war, Gesetze erlassen, die den Schulbesuch für Kinder vorschrieben; allerdings wurden die Schulen nicht vom Staat, sondern von der Kirche betrieben (Mulhern, 1959).

In Amerika war Massachusetts Mitte des 17. Jahrhunderts die erste Kolonie, die Schulpflicht einführte, mit dem klaren Ziel, Kinder zu guten Puritanern zu erziehen. Ab 1690 lernten Kinder in Massachusetts und den benachbarten Kolonien das Lesen mit dem New England Primer, der umgangssprachlich als „Die kleine Bibel von New England” bekannt war (Gutek, 1991). Es enthielt eine Reihe von kurzen Reimen, die den Kindern das Alphabet beibringen sollten, beginnend mit „In Adam's Fall, We sinned all” (In Adams Fall haben wir alle gesündigt) und endend mit „Zaccheus he, Did climb the tree, His Lord to see” (Zaccheus kletterte auf den Baum, um seinen Herrn zu sehen). Das Lehrbuch enthielt auch das Vaterunser, das Glaubensbekenntnis, die Zehn Gebote und verschiedene Lektionen, die den Kindern Gottesfurcht und Pflichtbewusstsein gegenüber ihren Älteren vermitteln sollten.

Arbeitgeber in der Industrie sahen in der Schulbildung ein Mittel, um bessere Arbeitskräfte heranzubilden. Für sie waren Pünktlichkeit, Befolgung von Anweisungen, Toleranz gegenüber langen Arbeitszeiten und mühsamer Arbeit sowie minimale Lese- und Schreibfähigkeiten die wichtigsten Lektionen. Aus ihrer Sicht (auch wenn sie das vielleicht nicht so formulierten) waren die in der Schule unterrichteten Fächer umso besser, je langweiliger sie waren.

Als die Nationen zusammenwuchsen und sich zentralisierten, sahen die Staatsführer in der Schule ein Mittel, um gute Patrioten und zukünftige Soldaten heranzubilden. Für sie waren die wichtigsten Lektionen die Herrlichkeit des Vaterlandes, die wunderbaren Errungenschaften und moralischen Tugenden der Gründer und Führer der Nation und die Notwendigkeit, die Nation vor bösen Mächten von außen zu verteidigen.

Hinzu kamen Reformer, denen das Wohl der Kinder wirklich am Herzen lag und deren Botschaften uns heute sympathisch erscheinen mögen. Diese Menschen sahen in der Schule einen Ort, an dem Kinder vor den schädlichen Einflüssen der Außenwelt geschützt und mit den moralischen und intellektuellen Grundlagen ausgestattet werden sollten, die sie brauchten, um sich zu aufrechten, kompetenten Erwachsenen zu entwickeln. Aber auch sie hatten ihre eigenen Vorstellungen davon, was Kinder lernen sollten. Kinder sollten moralische Lektionen und Disziplinen wie Latein und Mathematik lernen, die ihren Verstand schulen und sie zu Gelehrten machen würden.

Alle, die an der Gründung und Unterstützung von Schulen beteiligt waren, hatten also eine klare Vorstellung davon, was Kinder in der Schule lernen sollten. Zu Recht glaubte niemand, dass Kinder, die sich selbst überlassen waren, selbst in einem reichen Lernumfeld, genau das lernen würden, was sie (die Erwachsenen) für so wichtig hielten. Sie alle sahen die Schule als Indoktrination, als das Einpflanzen bestimmter Wahrheiten und Denkweisen in die Köpfe der Kinder. Die einzige bekannte Methode der Indoktrination war damals wie heute das zwanghafte Wiederholen und Abfragen des Gelernten.

Mit dem Aufkommen der Schule begann man, Lernen als Aufgabe der Kinder zu betrachten. Die gleichen Machtmethoden, die eingesetzt wurden, um Kinder in den Feldern und Fabriken arbeiten zu lassen, wurden ganz selbstverständlich auf den Unterricht übertragen.

Das Wiederholen und Auswendiglernen von Unterrichtsinhalten ist für Kinder, deren Instinkte sie dazu drängen, frei zu spielen und die Welt auf ihre eigene Weise zu erkunden, eine mühsame Arbeit. Genauso wie Kinder sich nicht ohne Weiteres an die Arbeit auf den Feldern und in den Fabriken gewöhnen konnten, gewöhnten sie sich auch nicht ohne Weiteres an die Schule. Für die Erwachsenen war das keine Überraschung. Zu diesem Zeitpunkt in der Geschichte war die Vorstellung, dass der eigene Wille von Kindern irgendeinen Wert haben könnte, weitgehend in Vergessenheit geraten. Alle gingen davon aus, dass man Kindern den eigenen Willen austreiben müsse, damit sie in der Schule lernen konnten. Strafen aller Art wurden als fester Bestandteil des Bildungsprozesses angesehen. In einigen Schulen durften die Kinder zu bestimmten Zeiten spielen (Pausen), um sich auszutoben, aber Spielen wurde nicht als Mittel zum Lernen angesehen. Im Klassenzimmer war Spielen der Feind des Lernens.

Eine typische Einstellung der Schulbehörden des 18. Jahrhunderts gegenüber dem Spiel spiegelt sich in den Regeln von John Wesley für wesleyanische Schulen wider, in denen es hieß: „Da wir keine Spieltage haben, erlauben wir auch an keinem Tag Zeit zum Spielen; denn wer als Kind spielt, wird auch als Erwachsener spielen“ (Mullhern, 1959, S. 383).

Die brutalen Methoden, die lange Zeit angewendet wurden, um Kinder auf dem Bauernhof oder in der Fabrik bei der Arbeit zu halten, wurden in die Schulen übertragen, um Kinder zum Lernen zu zwingen. Einige der unterbezahlten, schlecht vorbereiteten Lehrer waren eindeutig sadistisch. Ein Lehrer in Deutschland führte Buch über die Strafen, die er in 51 Jahren als Lehrer verhängt hatte. Eine unvollständige Liste davon umfasst: „911.527 Schläge mit einem Stock, 124.010 Schläge mit einem Rohrstock, 20.989 Schläge mit einem Lineal, 136.715 Schläge mit der Hand, 10.235 Schläge auf den Mund, 7.905 Ohrfeigen und 1.118.800 Schläge auf den Kopf“ (Mullhern, 1959, S. 383). Dieser Lehrer war offensichtlich stolz auf seine Erziehungsleistungen.

In seiner Autobiografie beschreibt John Bernard, ein bekannter Geistlicher aus Massachusetts im 18. Jahrhundert, wie er als Kind regelmäßig von seinem Lehrer geschlagen wurde (in Martin, 2007). Er wurde geschlagen, weil er einfach spielen musste; er wurde geschlagen, wenn er etwas nicht lernte; er wurde sogar geschlagen, wenn seine Klassenkameraden etwas nicht lernten. Weil er ein kluger Junge war, musste er den anderen beim Lernen helfen, und wenn sie eine Lektion nicht richtig aufsagen konnten, wurde er dafür geschlagen. Seine einzige Beschwerde war, dass ein Klassenkamerad absichtlich seine Lektion vermasselte, um zu sehen, wie er geschlagen wurde. Dieses Problem löste er schließlich, indem er dem Klassenkameraden nach Schulschluss „eine ordentliche Tracht Prügel“ verpasste und ihm weitere Prügel für die Zukunft androhte. Das waren noch gute alte Zeiten.

In jüngster Zeit sind die Methoden der Schulbildung weniger offen hart geworden, aber die Grundannahmen haben sich nicht geändert. Lernen wird weiterhin als Arbeit der Kinder definiert, und es werden machtbewusste Mittel eingesetzt, um die Kinder zu dieser Arbeit zu zwingen.

Im 19. und 20. Jahrhundert entwickelte sich die öffentliche Schule allmählich zu dem, was wir heute als konventionelle Schule kennen. Die Disziplinierungsmethoden wurden humaner oder zumindest weniger körperlich, der Unterricht wurde weltlicher, der Lehrplan wurde mit zunehmendem Wissensstand erweitert und umfasste immer mehr Fächer, und die Anzahl der Stunden, Tage und Jahre der Schulpflicht stieg kontinuierlich an. Die Schule hat nach und nach die Feldarbeit, die Fabrikarbeit und die Hausarbeit als Hauptbeschäftigung der Kinder ersetzt. So wie Erwachsene acht Stunden am Tag an ihrem Arbeitsplatz verbringen, verbringen Kinder heute sechs oder sieben Stunden in der Schule, dazu kommt noch eine Stunde oder mehr Hausaufgaben und oft noch mehr Stunden Unterricht außerhalb der Schule. Im Laufe der Zeit wurde das Leben der Kinder immer mehr durch den Lehrplan der Schule bestimmt und strukturiert. Kinder werden heute fast überall nach ihrer Schulklasse identifiziert, ähnlich wie Erwachsene nach ihrem Beruf oder ihrer Karriere.

Im Laufe der Zeit, von den frühen preußischen Tagen bis heute, sind bestimmte Schulgrundsätze über das Wesen des Lernens unverändert geblieben: Lernen ist harte Arbeit; es ist etwas, zu dem Kinder gezwungen werden müssen, und nicht etwas, das durch selbstgewählte Aktivitäten der Kinder auf natürliche Weise geschieht. Was die Kinder konkret lernen müssen, wird von professionellen Pädagogen festgelegt, nicht von den Kindern selbst. Bildung ist also heute noch genauso wie früher eine Frage der Indoktrination (auch wenn Pädagogen diesen Begriff lieber vermeiden und stattdessen Begriffe wie „Entdeckung” verwenden).

Clevere Pädagogen nutzen heute vielleicht „Spiel” als Mittel, um Kindern einen Teil des Unterrichts schmackhaft zu machen, und Kinder dürfen in den Pausen vielleicht ein bisschen frei spielen (obwohl auch das in den letzten Jahrzehnten stark zurückgegangen ist), aber das eigene Spiel der Kinder wird als unzureichende Grundlage für Bildung angesehen. Kinder, deren Spieltrieb so stark ist, dass sie im Unterricht nicht still sitzen können, werden nicht mehr geschlagen, sondern mit Medikamenten ruhiggestellt.

Die Schule ist heute der Ort, an dem alle Kinder die Unterscheidung lernen, die Jäger und Sammler nie kannten – die Unterscheidung zwischen Arbeit und Spiel. Der Lehrer sagt: „Ihr müsst eure Arbeit machen, dann könnt ihr spielen.” Nach dieser Botschaft ist Arbeit, die das gesamte Lernen in der Schule umfasst, etwas, das man nicht tun will, aber tun muss, und Spiel, das alles ist, was man tun will, hat relativ wenig Wert. Das ist vielleicht die wichtigste Lektion unserer Schulmethode. Wenn Kinder in der Schule nichts anderes lernen, lernen sie den Unterschied zwischen Arbeit und Spiel und dass Lernen Arbeit ist, kein Spiel. Werden wir jemals aufwachen und diese schreckliche Geschichte überwinden?

Abschließende Gedanken

Schulen, wie wir sie kennen, entstanden vor Jahrhunderten als kirchliche Einrichtungen, die ausdrücklich zur Gehorsamsausbildung und Indoktrination dienten. Der Lehrplan und die erklärten Ziele der Schule haben sich im Laufe der Zeit geändert, aber die Methodik ist dieselbe geblieben. Wir haben heute immer noch ein System, das gut für Gehorsamstraining und Indoktrination ausgelegt ist, aber für alles andere schlecht.

Denk mal darüber nach. Die einzige Möglichkeit für Schüler, in der Schule zu bestehen, besteht darin, das zu tun, was ihnen gesagt wird, egal wie dumm und irrelevant es ihnen erscheint; und die fast einzige Möglichkeit, durchzufallen, besteht darin, nicht zu tun, was ihnen gesagt wird. Lehrer ergreifen diesen Beruf aus allen möglichen idealisierten Gründen, und Gehorsamstraining gehört in der Regel nicht dazu. Aber sobald sie in diesem Beruf sind, sind sie zwangsläufig Gehorsamstrainer. Sie belohnen Gehorsam und bestrafen Ungehorsam. Wir mögen es nicht, den heutigen Schulunterricht als Doktrin zu betrachten, aber wenn man von Schülern verlangt, dass sie alles, was man ihnen „beibringt“, ohne zu hinterfragen wiedergeben, dann ist das, was man ihnen beibringt, Doktrin. Einige großartige Lehrer können das überwinden, aber es erfordert viel Mühe und kann nicht vollständig überwunden werden, da die Schulstruktur dies nicht zulässt.

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Mit freundlichen Grüßen und besten Wünschen,

Peter

Referenzen

Gray, P. (2012). The value of a play-filled childhood in development of the hunter-gatherer individual. In Narvaez, D., Panksepp, J., Schore, A., & Gleason, T. (Eds.), Evolution, Early Experience and Human Development: From Research to Practice and Policy, pp 252-370. New York: Oxford University Press, 2012.

Gray, P. (2013). Free to Learn: Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier, More Self-Reliant, and Better Students for Life. Basic Books, 2013.

Gray, P. (2020). Mother Nature’s pedagogy: Biological foundations for children’s self-directed education. Tipping Point Press.

Gray, P. (2023). Self-Directed Education—Unschooling and democratic Schooling. In Oxford Research Encyclopedia of Education. George Noblit, editor. New York: Oxford University Press.

Gutek, G. L. (1991). An historical introduction to American education, 2nd edition.

Martin, J. (editor) (2007). Children in Colonial America. Contains extract from the Rev. John

Mulhern, J. (1959). A history of education: A social interpretation, 2nd edition.

Orme, N. (2001). Medieval children.

*Dieser Brief ist eine leicht überarbeitete Version eines Essays, den ich ursprünglich am 20. August 2008 in meinem Blog „Psychology Today” veröffentlicht habe.